יעקב פורת: הוראת התנ"ך בביה"ס התיכון היהודי בגולה

הצעת תכנית לימודים ; הערות לדרכי ההוראה*

דברי מבוא

למורה-השליח מישראל לביה"ס התיכון היהודי בגולה מוענק ע"י המחלקה לחינוך ולתרבות בגולה חופש עשייה כמעט מוחלט בתחום ההוראה של המקצועות העבריים, שהמחלקה קבעה, שיש ללמדם בגולה. זכותו - ומאידך גם חובתו - של המורה-השליח לקבוע, לגבי כל מקצוע ומקצוע מן המקצועות העבריים, מהו החומר שראוי וצריך ללמדו, מה צריך להיות הקפו, ומהן דרכי ההוראה שיש לנקוט בהן כדי להקנות חומר זה לתלמידים.

הזמן המועט המוקדש להוראת המקצועות העבריים בגולה מחד, וקוצר זמן שליחותו של המורה - המתחלף לרוב כל שנתיים - מאידך, מחייבים לראות ב"חופש אקדמי" זה הגזמה רבה, אלא אם כן הכוונה היא, שבית-הספר התיכון היהודי בגולה ישמש מעין מעבדה, שבה יעסוק מדי שנתיים מורה אחר - לרוב חסר נסיון, לפחות בתחום זה (של הוראת מקצועות עבריים בגולה) - באקספירימנטים על "גופם" של התלמידים, ועל חשבונו של החינוך היהודי בגולה, :שהוא מנסה ללמוד מה צריך ומה טוב ללמד בביה"ס הנידון, ואיך צריך ללמד בו את מה שהוא חושב, שצריך ללמד בו.

אפילו היו כל השליחים לביה"ס התיכון היהודי בגולה מורים שהתנ"ך, ההיסטוריה, הלשון העברית וכו' הם מקצועות ההוראה שלהם בארץ, והוכשרו להורות מקצועות אלו בארץ, עדיין אין הדבר מצדיק את חוסר קיומן של תכניות לימודים מפורטות לכל אחד ואחד מן המקצועות הנ"ל, ואת חוסר קיומו של חומר דידקטי, הדן באופן הוראתם של מקצועות אלו בגולה. שהרי לא . יעלה על דעתי של איש, שניתן להורות בביה"ס התיכון היהודי בגולה[‎1] ע"פ תכניות הלימודים של ביה"ס התיכון בארץ ובדרכי הוראה זהות לאלו הנקוטות בארץ.

אלא שגם לא כל המורים-השליחים, או ליתר דיוק אף אחד מהם לא הוכשר להורות את כל המקצועות הנ"ל, ומן המורה לתנ"ך. וללשון נדרש ללמד .גם היסטוריה ו"מולדת", ומן המורה להיסטוריה ולגיאוגרפיה נדרש להורות גם תנ"ך ולשון. יתר על כן : לא נדירים המקרים בהם השליחים לביה"ס התיכון היהודי בגולה הם במקצועם פיזיקאים, מתימטיקאים, כימאים, חקלאים, רקדנים וכיו"ב, וכל אלה עוסקים בהוראת כל המקצועות העבריים על פי תכניות לימודים, שהם קבעו לעצמם. ובדרכי הוראה, שהם יצרו לעצמם. זכותם של האחראים לכך במחלקה לחינוך ולתרבות בגולה לעיין בתכנית הלימודים להוראת התנ"ך המוצעת בזה, להיוועץ במידת הצורך "באנשי-מקצוע" מעולים בשטח זה הקיימים, בארץ (כגון בד"ר נחמה לייבוביץ ובמר ח. צ. אנוך, שהיתה לי זכות גדולה להיות תלמידם), ולקבוע תכנית מוצעת זו, כלשונה וכצורתה, או אחר 'שינויים מסויימים שימצאו לנחוץ לעשות בה - כתכנית לימודים רשמית להוראת התנ"ך בביה"ס התיכון היהודי בגולה. על כל פנים: תכנית לימודים להוראת התנ"ך (כמו גם תכניות לימודים להוראת המקצועות העבריים האחרים) בביה"ס התיכון היהודי בגולה, היא בבחינת צורך דחוף ביותר.

שיקול הדעת בקביעת חומר הלימוד

ההנחה היא שעבור רוב התלמידים מסתיימים ה"לימודים העבריים" עם סיומה של כיתה ד' גימנסיה (= כיתה ט'), וע"כ חייבת "ההכרות" עם התנ"ך - בתחומה של הגימנסיה - לכלול את כל "תחומיו" של התנ"ך. וזאת לא רק בגלל "האפשרויות החינוכיות" המיוחדות המצויות בכל אחד מ"תחומי" התנ"ך, שחובה עלינו "לנצלן" בחינוך הנוער היהודי בגולה, אלא - ובעיקר - משום ההכרה ש"הכרות" (מוצלחת, כמובן,) בתחום מוסד החינוך עם "חלק" מחלקי התנ"ך יש לה סיכוי סביר, ש"תימשך גם מעבר למחיצת הזמן והמקום של מוסד החינוך"[‎2] והלא זו צריכה להיות שאיפה עיקרית בהוראת התנ"ך (ולא רק בהוראת התנ"ך), בכל מקום ובפרט בגולה, שהתלמיד יחזור ויעיין בו, וישאף להכירו מקרוב יותר, גם כעבור זמן, כשלא יהיה עליו עול החובה של בית-הספר]. לעומת זאת דלים הסיכויים - לפחות בגולה כך הם פני הדברים - שתלמיד יגיע, מרצונו וביוזמתו, אחר תום הלימודים בבית-הספר, ללמוד "יצירה" כלשהי בתנ"ך, שלא למדה בביה"ס, ואולי אף אינו יודע על קיומה.

מתוך הכרה זו נקבע, למשל, ללמד פרקים אחדים מתוך ספר איוב ומתוך מגילת קוהלת בכיתה האחרונה של הגימנסיה - שהיא, כאמור, בס"ה כיתה ט' - אשר בתנאים אחרים (כאשר ה"לימודים, העבריים" נמשכים מעבר לכיתה זו), ספק אם הייתי ממליץ ללמדם כה מוקדם.

בתכניות הלימודים, לפחות באלה שנזדמן לי לראות בריו-דה-ז'ניירו, ההנחה היא, כנראה, שעם התורה יש "לגמור" בביה"ס היסודי (היינו : במשך שנוה"ל ה‎3-, ה‎4- וה‎5-), על כל פנים, לא מוצע בהם ללמד את התורה בכיתות הגימנסיה. לעומת זה מוצע באחת מן התכניות (לפיה עבדו באחד מבתה"ס בריו במשך כ‎4- שנים) ללמד בכיתות א-ג גימנסיה (ז"א : כ‎75%- מן הזמן המוקדש להוראת התנ"ך בכיתות הגימנסיה) נביאים ראשונים + מגילת אסתר + מגילת רות בלבד. בכיתה ג' גימנסיה מוצע בתכנית הנ"ל ללמד במשך כל השנה את ספרי מלכים בלבד. כנגד זה מוצע בתכנית לימודים אחרת ללמד במשך כל שנות הגימנסיה נביאים אחרונים וכתובים בלבד.

נתייחס תחילה לעניין המשותף לכל התכניות, היינו ה"הסתפקות" בהוראת התורה בכיתות ג-ה יסודי. הדבר מעיד, לכל הפחות, על תמימות. שהרי אין לצפות מתלמידים גילאי כיתות ג-ה יסודי (אפילו לא נתייחס למיעוט הידע שלהם בעברית, ונניח שילמדו תורה בשפת האם שלהם) הבנה בתורה שהיא מעבר להבנת ה"שכבה הגלוייה" שבה, שהנה מעבר להבנת: "סיפור המעשה". את ה"שכבה הסמוייה" המתגלית לקורא הבוגר מבעד ל"שכבה הגלוייה", שהוא עיקרה של התורה, אינם מסוגלים עדייך לקלוט בגיל זה.

אין להתעלם גם, בעניין הנידון, מבעיית ה"מורות למקצועות העבריים" בבתי-הספר היסודיים בגולה. במקרים רבים - בוודאי שלא בכולם - מדובר בנערות שהיו במשך זמן מה בישראל, או ביורדות או בבנות יורדים, היודעות אמנם קצת עברית, אבל אינן מורות - בעיקר משום שלא הוכשרו מעולם בכיוון זה - ובוודאי שאינן מורות לתנ"ך.

יוצא איפוא שהמציע ללמד תורה בגולה בביה"ס היסודי בלבד מסכים - ביודעין או בלא יודעין - עם "גמירתה"[‎3] של התורה בביה"ס היסודי.

באשר ליתר העניינים העולים מתכניות הלימודים, שהוזכרו לעיל, הגישה לפיה מוקדש עיקר הזמן להוראת נביאים ראשונים דווקא (נביאים אחרונים מוצע, בתכנית הנידונה, להורות בכיתה ד' בלבד, ומתוך כתובים מוצע בה ללמד את מגילת רות ומגילת אסתר בלבד) מוכיחה, לפחות, על שיקול דעת לא מספיק מצד בעליה.

אבל גם ממה שהוא בבחינת אנטיתיזה ל"גישה" זו, היינו : צמצום החומר לנביאים אחרונים וכתובים בלבד יש להסתייג . הסתייגות מלאה : להבנת הנבואה נחוצה "בגרות" (אולי אף יתרה מזו הנחוצה להבנת התורה); ובכיתות ו-ז (א-ב גימנסיה) חסרים עדיין התלמידים "בגרות" מספקת להבנת הנבואה. ובוודאי שמוקדם עדיין מאוד . להטריד תלמידי כיתות אלו בפרובלמות העולות מתוך איוב או מתוך קוהלת. ומאידך אין להסכים גם עם ההעדר - המוחלט - של נביאים ראשונים מתכנית הלימודים של התיכון היהודי בגולה (כפי שזה בתכנית הנידונה), שכן אפילו נקבל את הדעה לפיה ערכם של נביאים ראשונים פחות - בהשוואה לנביאים אחרונים והלק מכתובים - שיש בנביאים ראשונים פחות יסודות מחנכים ויסודות מעצבים, עדיין איו להסיק, שהם נטולי ערך בכלל.

ומתוך ההכרה העולה מס"ה הדברים לעיל מוצעת בזה תכנית הלימודים הבאה :

כיתה א'

כיתה ב'

כיתה ג'

כיתה ד'

סיפור

יהושע: א, ג, ד, ו, ח, ט, כ"ב, כ"ג. שופטים: ב, ג -‎12 30 ד,ו,ז,ח, ‎23-22

‎35-29 ט, י"ג י"ד,

ט"ו,ט"ז.

מגילת אסתר

שמו"א: א, ב -‎11 21, ח, ט, י"א, י"ג ‎19-1,י"ז, י"ח, י"ט

כ"ד, כ"ח, ל"א. שמו"ב: א, ה, י"א י"ב, ט"ו, ט"ז, י"ז

י"ח, י"ט.

מל"א: א, ב, ג, ה

‎1-9, ח, י"א‎13-1 ט"ז ‎29-34, י"ז, כ"א.

מל"ב:א,ב, י"ח כ"ב, כ"ג, כ"ד כ"ה.

מגילת רות.

בראשית: ל"ז, ל"ט; מ', מ"א, מ"ב, מ"ג מ"ד, מ"ה, מ"ו ‎7-1. שמות: א,ב,ג,ד ‎17-1 ה, ל"ב.

(וכן ידובר על המשמעות של עשר המכות על-פי פרקים ז'-י"א).

במדבר: י"א, י"ג, י"ד, כ"ב, כ"ג, כ"ד.

בראשית

י"א, ט"ו, כ"ב. דברים: א', ד', ה' ‎5-1, ו ‎15-1, י"א

‎21-13, כ"ט ‎16-9

עזרא:

א' ג' ט' י' ‎1-12

נחמיה:

א, ד, ח, ט, י"ג.

נבואה

-

-

יונה: א', ג', ד'. עמוס: א, ב, ג ‎8-1

ה, ט, ‎15-7 ישעיהו: א', ב', ה' י"א ‎9-1.

מיכה : ג'.

ירמיהו: א',ב', ז' ‎15-1 ט ‎8-1, י"ב ‎6-1, י"ז ‎10-5 18-14, י"ח ‎12-1 כ ‎8-7, כ"ב‎9-1 כ"ג ‎22-1, כ"ו, כ"ז כ"ח, ל"א, ל"ב. ישעיהו : מ', מ"ב

‎9-1, מ"ט, ‎13-1, נ"ב, נ"ג, ס.

יחזקאל: ל"ד, ל"ז.

חגי : א', ב'

חוק

שמות: כ ‎14-1

דברים: טז ‎17-1.

דברים:

יז ‎13-8, 20-14.

ויקרא: כ"ג.

(היחס לעני ולחלש):

שמות: כ"ב ‎20-26

ויקרא:

י"ט ‎10-9,כ"ג ‎22. דברים: ט"ו ‎11-1, כ"ד ‎6, 15-10, 22-17.

שמות: כ"ג ‎2-1 9-4.

ויקרא: י"ט ‎3-1 18-11.

דברים: ט"ז ‎20-18, י"ז ‎6, י"ט ‎15, כ"ב ‎4-1, 7-6, כ"ה ‎16-13.

שירה

תהילים:

א, טו, כד.

תהילים:

י"ח, צ"ג, קל"ג.

תהילים: ו' ח' י"ב, כ"ג, ק"ד, קי"ד.

איכה : א', ה'.

תהילים: ע"ג.

ספ' חכמה

-

משלי: א', י', כ"ה, ל"א.

איוב: א', ב', ג', ל"ח, ל"ט ‎12-1, מ"ב.

קוהלת: א', ב', ג' ‎8-1, ד, י"א, י"ב.

הערות דידקטיות:

א) עלולה להתעורר שאלה - ע"י מורים שיעיינו בתכנית זו - בדבר "הספק החומר". ואמנם, למרות שחומר הלימוד נבחר בקפדנות רבה[‎4] עדיין עולה הוא במקצת בהקפו על חומר הלימוד שנקבע בחלק מן התכניות, שנזדמן לי לראות כאן, (והדבר מובן: שהרי מוצע בזה, שלא כמו בתכניות שהוזכרו לעיל, לכלול בתכנית הלימודים של התנ"ך לכיתות הגימנסיה "את כל תחומיו של התנ"ך"). ונשיב על כך תשובה עקרונית :

בהוראת פרק מן התנ"ך לא חייב המורה - אדרבא, זה לא נכון - להתייחס לכל המצוי באותו פרק, שכן "לא רק שלא נוכל, אלא אף לא נירצה כלל להכניס את כל העניינים ללימוד פרק אחד - אפילו אילו עמדו לרשותנו שעות מרובות מאד. כי אם תדון בכל העניינים - בתוך הוראת פרק אחד, ייבלעו זה בזה ולא יעשו את הרושם הרצוי בלב שומעם. מוטב שנלמד רבים מעניינים אלה בהזדמנויות של לימוד פרקים אחרים, ויהא כל אחד מן הנושאים קובע ברכה לעצמו"[‎5].

ומובטח לו למי שינהג ברוח זו ש"יספיק" להורות את כל המוצע בזה - בכל אחת מן הכיתות.

ב) מוצע בזה "לארגן" את חומר הלימוד ע"פ ה"סוגים הספרותיים"[‎6] של התנ"ך, וללמד בכל שנה את מרבית ה"סוגים" בסדר הבא : סיפור, נבואה, חוק, שירה, ספ' חכמה. יש בדרך זו, לפי דעתי, כדי לגרום לבהירות ולגיוון בהוראת התנ"ך.

המורה יצביע, מחד, על המיוחד - הצורני בעיקר - בכל אחד מ"סוגים ספרותיים" אלה, ומאידך יצביע על השיתוף הרב - האידאי בעיקר - ביניהם. ונמחיש עניין זה ע"י שתי דוגמאות:

תוך לימוד עמוס, ישעיהו ומיכה יצביע המורה על החוקים עליהם מתבססות תביעותיהם. (ומתוך כך נבחרו להוראה בכיתה ג' החוקים הדנים ב"יחס לעני ולחלש", הנידון ע"י הנביאים הנ"ל).

או : עם לימוד בראשית י"א - בתחילת כיתה ד' - מצוייה ההזדמנות לחזור על ישעיהו ב' ולעמוד על המשותף ביניהם. (במקרה זה השיתוף הוא גם "אידיאית וגם "צורני" : בשני המקומות ה"דברים הרמים" - "מגדל וראשו בשמים" בבראשית, "ארזי הלבנון הרמים והנשאים", "ההרים הרמים" ו"והגבעות הנשאות" בישעיהו - הנם מיטאפורה לגאוה, לרהב האלילי, המוקע בשני המקומות).

ג) את הוראת הנבואה מוצע בזה לפתוח בלימוד יונה דווקא, וע"י כך מוצע למעשה להורות את הנבואה בגולה "מן הכלל אל הפרט". ספר יונה "הנראה ממש דוגמא אפית למהותם ותפקידם של הנביאים", כדברי מ. בובר[‎7], מתאים ביותר לשמש בתפקיד "הכלל".

רק אחרי שיתוודעו במקצת התלמידים עם "עולם הנבואה", תוך לימודו של סיפור "מושך" זה על הנביא יונה, רק אחרי שיתבררו להם במקצת דברים - אפילו יהיה זה בשלב זה שטחי למדי - בעניין "מהותם ותפקידם של הנביאים", יש סיכוי, ששערי "עולם-הנבואה", שהנו עולם זר ומוזר לגמרי עבורם, לא ישארו נעולים לחלוטין עבורם, עם לימוד דברי עמוס, ישעיהו וכו'. ובבחינת רעיון טוב תהיה החזרה אל ספר יונה כעבור שנה בערך, עם סיום נושא הנבואה בכיתה ד', שכן עתה יבינוהו טוב יותר, וע"י כך נסיים ב"כלל", אחרי שהתחלנו בו ועברנו ממנו לפרטים, ותהיה איפוא הדרך : הליכה מן הכלל אל הפרט וחזרה אל הכלל.

הערות לדרכי ההוראה

נפתח בדברי מר ח. צ. אנוך הדנים ב"תפקיד ההוראה" וב"תפקיד המיתודה בהוראה". ואלו דבריו : "תפקיד ההוראה הוא לקרב את חומר הלימוד אל רוחו של הילד. המונח "רוחו של הילד" מכוון אל כל כוחות נפשו, אל אלה הנמנים לפי המיון המקובל עם המדור האינטלקטואלי ואל אלה הנמנים עם המדור האמוציונלי. ובהתאם לטיבו של חומר לימוד מסויים תהיה זיקתו אל אהד ה"מדורים" הנפשיים הנ"ל מוגברת יותר ואל השני - פחות. (השווה חומר לימוד במקצוע חשבון עם חומר לימוד בתנ"ך):

הגדרת ההוראה כפעולה "המקרבת" מרמזת על קיום שתי בחינות יסוד : (א) מצב המוצא שבהוראה הוא, שהלומד נמצא רחוק במעט או בהרבה מחומר הלימוד ומערכיו ; (ב) מצב הגמר שבהוראה הוא, שהלומד נמצא בתהליך התקרבות מתמדת אל חומר הלימוד וערכיו.

כשם שאין צורך בהוראה חוזרת לגבי עניין שהתלמיד עמד עליו כבר די צורכו וכמידת יכולתו, והוראה כזאת תתקבל כהטרדה וכהפרעה, כך אין ההוראה צריכה לחתור אל מיצויו של חומר הלימוד בכל היקפו ועומקו. ההוראה הטובה היא זו, שמביאה את הלומד אל מעמד של "תלמיד חכם", של "בוגר" השואף מכוח עצמו לשאוב מ"מעיינות החכמה".

תפקיד המיתודה בהוראה הוא להתגבר על קשיים המפריעים את התהליך של קירוב חומר הלימודים אל הרוח ולהגביר את התמד התהליך הזה, שיימשך גם מעבר למחיצת הזמן והמקום של מוסד החינוך"[‎8]. (ההדגשות הן במקור, וראויים דברי מר אנוך אלה, כולם, ולא רק אלה שהודגשו על ידו, שיהיו מודגשים. י. פ.).

בהוראת התנ"ך בגולה מהווה השפה, הלשון - או ליתר דיוק : דלותה של הלשון העברית שבפי התלמידים - קושי גדול "המפריע את התהליך של קירוב חומר הלימודים אל הרוח". עובדה זו עלולה להביא את המורים לתנ"ך בביה"ס התיכון היהודי בגולה לידי המצאת אמצעים מקילים פסולים כדי "להתגבר על הקושי".

והנה כיצד מוצע להורות תנ"ך באתת מתכניות הלימודים, שיצאו בריו-דה-ז'נירו : "על המורה לספר תחילה את תכנו של הפרק, ישאל שאלות כדי לבחון אם הבינוהו כהלכה. אחר-כך, יציע לפתוח את הספר ותחילה יקרא הוא את הקטע (או את הפרק), אחריו יקראו הילדים". ובהמשך : "ברור שבכיתות המתקדמות יהיו אי אילו פרקים אשר אינם קשים להבנה, לכן ניתן בהחלט לבקש מהילדים לעיין בפרק זה, ואחרי הזמן אשר הוקצה (כרבע שעה - עשרים דקות), ישאל המורה שאלות. לאחר שנוכח שיודעים הם את החומר, יבקש מהם לכתוב את תוכנו (פעמים בכיתה ופעמים בבית), ואף לחבר. שלוש-חמש שאלות מן הפרק, ובכיתה ישאלו הם האחד את השני. במידה והפרק ארוך ולא קל, יעשה זאת המורה עצמו, ומראש יכין את הסיכום בגליון אשר אותו יגיש לכל ילד".

ומורה אחר כותב ב"הצעה להוראת התנ"ך בבית-הספר הראשוני ובגימנסיה, ריו-דה ז'נירו" : "ביסוד תכנית זו מונחת ההנחה, כי לימוד התנ"ך בגולה קשה לפתח בו את הצדדים הלשוניים פרשניים וספרותיים. כמו כן יש להסתייג מחיטוט חקרני מוגזם משום שזה עלול להיות חבלני כאשר עומדת מאחריו ידיעה מועטת כפי שהיא קיימת בקרב התלמידים".

נעיין תחילה כאמור בהצעה הראשונה :

נראה - אם אמנם הצלחתי לרדת לעמקם של דברים אלה - שהמטרה העליונה בהוראת התנ"ך בגולה, שלקראת השגתה יש לחתור באמצעים המוצעים, היא ידיעת "תוכנו של הפרק". כל העשיות מכוונות למטרה זו : תחילה מספר המורה את "תכנו של הפרק", וזה בבחינת חוק קבע מלבד לגבי "אי אלה פרקים אשר אינם קשים להבנה", "בכיתות המתקדמות". אח"כ שואל המורה שאלות בעניין "תוכן הפרק", שסופר על ידו. והיה ויתברר לו ש"תוכן הפרק", כפי שסופר על ידו, התלמידים ,"הבינוהו כהלכה", יציע המורה הצעה בפני תלמידיו: "לפתוח את הספר". וכאשר יקבלו התלמידים את הצעתו של המורה ויפתחו את הספר "יקרא הוא (כלומר, המורה. י.פ.) את הקטע (או את הפרק)", ו"אחריו יקראו הילדים" - וזה, כפי הנראה, כדי להשוות בין "תוכן הפרק" כפי שהוא בפרק ובין "תוכן הפרק" כפי שסופר ע"י המורה.

שיאם של כל העשייות המגוונות הללו הוא סיכום "תוכן הפרק", שיעשה ע"י התלמידים או ע"י המורה "במידה והפרק ארוך ולא קל". והמורה יכין את פרי-סיכומו "בגליון אשר אותו יגיש לכל ילד" - כדי שייזכרו ולא ישכחו את "תכנו של הפרק". אלא שספק אם בדרך זו יובאו התלמידים "אל מעמד של 'תלמיד חכם', של 'בוגר' השואף מכוח עצמו לשאוב מ'מעינות החכמה'."

מטרת הוראת התנ"ך בגולה לפי בעל ההצעה השנייה היא באמת הרבה יותר נעלה : "לימוד התנ"ך חייב (!) לתת לתלמיד את תוכן זהותו הלאומית, את רוח עמו, את גאוות ההשתייכות לציבור עתיק יומין וענק רוח זה, אשר רוחו עומדת ושרירה בספר הספרים.

לימוד התנ"ך, כמו לימודים אחרים, חייב לחנך את התלמיד לערכיה של החברה האנושית".

בעל ההצעה לא הבהיר כיצד ובאילו אמצעים תושג מטרה- נעלה זו, לעומת זה הגדיר באילו אמצעים היא לא תושג ! לא ע"י התחקות אחר "הצדדים הלשוניים פרשניים וספרותיים", ולא ע"י "חיטוט חקרני מוגזם". כלומר : מינימום של "התעסקות" בטכסט, בכתוב. ואיך איפוא תושג המטרה הנעלה הזו ? - אין מנוס מלשער, שהדברים ייעשו, ע"פ רוב, ע"י נאומים והרצאות של המורה לפני תלמידיו, על ידם ינסה , להקנות להם "את גאוות ההשתייכות לציבור עתיק יומין וענק רוח זה" וכו', "אשר רוחו עומדת ושרירה בספר הספרים", זה המונח לפניהם על השולחן, אלא שמוטב להם ש"יחטטו" בו פחות ככל האפשר, "משום שזה עלול להיות חבלני"!

ייאמר תחילה : "חיטוט חקרני מוגזם" אינו טוב בשום בית-ספר, יהיה מקומו היכן שיהיה, ובכלל זה בבתי-הספר בארץ ולא רק בבתי-ספר שבריו-דה-ז'נירו. לעומת זה לא ייתכן לימוד ראוי לשמו של תנ"ך, גם לא בבתי-הספר שבריו-דה-ז'נירו, בלי עיון "צמוד" בכתוב ובכלל זה "בצדדים הלשוניים פרשניים (?) ספרותיים" שבו. כי "כבר הורו גדולי מחנכים וחזרו ושיננו לנו, שאין אדם לומד מתוך שמיעה, מתוך מצב של סבילות, מתוך שמושיטים לו דבר בקנה, ואין לימוד ממש אלא מתוך פעילות, מתוך יגיעה, מתוך אימוץ חושים ואימוץ כוחות הרוח והנפש"[‎9].

ולכן "אין הרצאת דברים לפני התלמידים - גם אם תהיה סדורה ובנוייה כהלכה - דרך הוראה אמיתית. השמעת דברים לאזני השומעים איננה הדרך לפקיחת עיניים ולפתיחת הלבבות לקראת הדברים הנאמרים בכתוב"[9].

והיזהר, המורה, מפני "הסכנה שבבואך לפרש את הפסוקים תיתן פרפרזה לפסוק ועל ידי כך תתרגם אותו מלשונו ללשון עברית "קלה", היינו תפרק אותו מצורתו שניתנה לו, שהיא איננה רק לבוש לדבר הנביא, לא קליפה לגרעין, אלא היא גם עצם מהותו-- -; העתק פסוק מסדר תיבותיו, מניביו, מתמונותיו ודימויו, מלשון קצרה או כפולה ללשון אחרת, למיבנה משפט אחר, למבחר מלים אינו פירוש, אינו עזרה לטעימת טעמו של הפסוק, להבנה אמיתית, אלא "תחליף" קלוש. ובזה מחנכים את הלומד לחשוב, שמיבחר המלים וסידורן ללשון פיגורטיבית ודמויה וחזרה על מלים או על פסוקים וכד' אינם אלא תשמישי נוי לדברי נבואה, ואם תוותר על כל אלה, לא ישתנה ממהות הנבואה דבר - ואין לך טעות גדולה מזו"[‎9]א.

ודברים אלה מכוונים הן כנגד ה"מיתודה" הממליצה, לפחות בגולה, לא "לחטט" בכתוב, ולא "להתעסק" בכל הנוגע ל"צדדים הלשוניים הפרשניים הספרותיים" שבו, והן כנגד ה"מיתודה" שעיקרה: "סיכום תוכן הפרק".

השואף בהוראת התנ"ך לחינוך תלמידיו[‎10] הרוצה ש"אותם הלכי רגש הנחשבים כחיוביים ורצויים בתחומם של יחסי אדם אל חבירו, יחסי אדם אל עצמו, יחסי אדם אל בוראו יחסי אדם אל עמו וכו'"[‎11], יהפכו במשך הזמן לחלק מ"ישותם"

של תלמידיו, הרוצה שתלמידו יקנה "לעצמו 'גישת חיים' דומה לזו שהנביא מטיף לה"[‎12] אין לו דרך אחרת אלא ע"י עיון מדוייק בדברי הכתוב כצורתם, שכן צורתם אינם "קליפה לגרעין", או "תשמישי נוי", אלא הם "עצם מהותם",

ויזהר המורה בעל ה"מטרות החינוכיות" מפני הסכנה האורבת לו, ש"יהיה נוהה אחרי צורות שונות של "השתפכות נפש" (כגון : על ידי "נשיאת נאום" על הנביא, על שגב אישיותו ותורתו וכו', או על ידי הבעת "מוסר השכל" ללא הפוגה, או על ידי הפעלת התלמידים בכיוונים כנ"ל על פי קריאת מאמרים ופרקי מבוא וכיו"ב) - והיריעה הממשית של פרקי הנבואה כלשונה וכתוכנה המדוייק תוזנח מכל וכל"[‎13]. (ההדגשות שלי, י. פ.).

ונשאל השואל: איך תוגשם גישה זו לגבי התלמידים בגולה, אשר הלשון העברית שבפיהם היא, כאמור, דלת ביותר, "עברית קלה" ; היתכן ללמדם את "פרקי הנבואה כלשונה וכתוכנה המדוייק" ? - נשיב תחילה ב"דרך השלילה" :

לו לא היתה דרך אחרת להוראת התנ"ך אלא הדרכים שנסקרו לעיל, מוטב היה שנשקול, במלוא הרצינות, את ה"כדאיות" שבהוראת התנ"ך בגולה.

אלא שקיימות שתי דרכים אחרות :

הדרך האחת : ללמד תנ"ך בגולה בשפת האם של התלמידים על פי תרגום התנ"ך לשפה זו, יהיו חסרונותיו של התרגום כאשר יהיו - של כל תרגום באשר הוא תרגום, ושל תרגומים לשפות מסויימות בפרט - עדיין יש להניח, בבטחון מלא, שהוא יעלה על ה"תירגום לעברית קלה" שבפי המורה. (שהרי כל תרגום לשפה אחרת עושה כמיטב יכולתו - אף כי מידת ההצלחה אינה אחידה בכולם - למסור לא רק את "תכנו" אלא גם את "צורתו", את "ניביו", את "תמונותיו" ואת דימויו - של הכתוב). והדרך האחרת : ללמד תנ"ך בעברית תוך העזרות מתמדת[‎14] בתנ"ך המתורגם.

יש להעדיף את הדרך השנייה על אף שהראשונה היא הרבה פחות ,.מסובכת", שהרי השאיפה היא שגם תוך לימוד התנ"ך ילמדו עברית. (למותר להביא כאן את הנימוק, הנוגע לפחות, לחלק מן השליחים, ששפת האם של תלמידיהם אינה שפתם, או לפחות אינה שפתם במידה המספיקה להוראת התנ"ך בשפה זו ; אלה, כמובן, אין להם אלא ה"דרך האחרת", המנוייה לעיל).

נאמר כאן דברים אחדים על ה"טכניקה" של ה"העזרות המתמדת" בתנ"ך המתורגם: לעיני התלמידים יהיו שני ספרי התנ"ך - ה"מקורי" והמתורגם. השיעור יתנהל בעברית. הקריאה הקולית בתנ"ך תיעשה, ע"פ רוב, גם היא בעברית - גם קריאתו של המורה וגם קריאתם של התלמידים. במקרים בהם נקרא הפרק כולו או רובו בתחילת השיעור, יש מקום לקריאה "מקבילה" בשפת האם של התלמידים, שתיעשה ע"י תלמיד ; ואולם גם במקרה זה טוב יהיה "לסגור את המעגל" - אפילו "יגזול" הדבר זמן נוסף - ע"י קריאה קולית נוספת בעברית, כלומר במקרה כמו זה ייקרא הפרק שלוש פעמים: בעברית-בלועזית-בעברית.

עיקר ההיעזרות בתנ"ך המתורגם מקומה בעת ה"עבודה השתוקה" (או ה"דמומה") של התלמידים ; בעת שהתלמידים מבצעים משימות שונות של עיון בכתוב.

בדרך זו ניתן להגשים את מרבית ה"עשיות"[‎15], שיש לשאוף להן בשיעור נכון בתנ"ך, וההבדל היחיד בין שיעור כזה לבין שיעור "רגיל" בתנ"ך - היינו, זה הניתן בעברית לתלמידים ששפה זו שגורה היטב בפיהם, הוא בתחום הזמן; מובן מאליו ששיעור מן הסוג שתואר לעיל הוא הרבה פחות איקונומי משיעור תנ"ך "רגיל", בו אין צורך ב"תמרונים" מן הסוג שנרמז לעיל. אלא שבעניין זה אין לנו ברירה אחרת, שכן לא נוכל לוותר על דרך זו של הוראה ולא נוכל להמיר דרך הוראה זו בדרך של "הרצאת דברים לפני התלמידים", שאולי ה"הספק" - המדומה - גדול בה יותר, אבל היא אינה "דרך הוראה אמיתית", שהלא "כבר הורו גדולי מחנכים וחזרו ושיננו לנו, שאין אדם לומד, מתוך שמיעה, מתוך מצב של סבילות - ואין לימוד ממש אלא מתוך פעילות, מתוך יגיעה, מתוך אימוץ חושים ואימוץ כוחות הרוח והנפש", כדברי ד"ר נחמה לייבוביץ.


[‎1] יש להדגיש, למען אלה שאינם בקיאים בכך, שהמדובר לרוב בכיתות ו-ט.

[‎2] ח. צ. אנוך, פרקי עמוס, "תרבות וחינוך", ת"א ‎1963, עמ' ‎7.

[‎3] במובן ששלונסקי, למשל, משתמש בפועל גמר : "שמא נגמרנו - וסוף פסוק ?"

[‎4] המעיין ימצא, שבמקרים רבים לא מוצע ללמד את הפרק בשלימותו, אלא רק פיסקה ממנו.

[‎5] ד"ר נחמה לייבוביץ, הוראת הפטרת יום ב' של ראש השנה, מעינות, ימים נוראים א', עמ' ‎170, ירושלים, תשכ"ח.

[‎6] יש להבהיר לתלמידים, אם לא יעמדו על כך מעצמם, ששמות ה"סוגים" הנידונים אינם מצויים על אותו מישור, ופעמים מוגדרת ה"ספרות" מצד "צורתה" (סיפור, שירה), ופעמים מצד "תכנה" (נבואה, חוק, ספ' חכמה). וכך קורה, לדוגמה, שאיוב א-ב שובץ ביחידת "ספ' החכמה" משום "תכנו" ואילו מצד "צורחו" ראוי היה לשבצו ביחידת ה"סיפור". מאותה סיבה שובצו יתר פרקי איוב, המוצעים בתכנית זו, במסגרת "ספ' החכמה", ואילו מצד "צורתם" מקומם ב"שירה".

[‎7] תורת הנביאים, עמ' ‎98.

[‎8] אנוך, שם.

[‎9] נחמה לייבוביץ, שם, עמ' ‎153--152.

[‎9]א שם, עמ' ‎155.

[‎10] סקירה על עניין המטרות בהוראת המקרא וכן דיון עליהן ימצא המעוניין ב"החינוך", כסלו תשכ"ח - דצמבר ‎1967, עמ' ‎136-128, במאמרו של מר ניסן אררט, "מטרות ודרכים בהוראת המקרא". כן. חשוב בעניין זה לקרוא - בעיון רב - בפרק המבוא בספרו של מר אנוך, ממנו ציטטנו כאן פעמים אחדות, וכן במבואות שבספריו האחרים (פרקי שמואל ב', פרקי תהילים, מגילת אסתר, ומגילת רות. כולם בהוצ' "תרבות וחינוך"). [‎11] אנוך שם, עמ' ‎15--14.

[‎12] אנוך שם, עמ' ‎15--14.

[13] אנוך שם, עמ' ‎15--14.

[14] כאן המקום לציין שעל דרך זו רמז לי בזמנו מר דוד הרדן, מנהל מדור החינוך לאמריקה הלטינית במחלקה לחינוך ולתרבות בגולה, בשיחה שקיימנו לפני יציאתי לשליחות - ותודתי נתונה לו איפוא על כך.

[‎15] על ה"עשיות" האפשריות בשיעורי התנ"ך ימצא המתעניין חומר מאלף בספרים שהוזכרו מאת מר ח. צ. אנוך, וב"הוראת הפטרת יום ב' של ראש השנה" מאת ד"ר נחמה לייבוביץ.

 

* החינוך, רבעון לדברי פדגוגיה ופסיכולוגיה, דצמבר 1968

http://www.herzog.ac.il/vtc/0028334.html

 

 

J. Porat, All rights reserved